Este material –como su encabezado lo expresa- es un conjunto de notas, ideas y posiciones rescatadas de diversos autores, compañeros y experiencias sobre distintas dimensiones (sobre la producción de conocimiento, de la universidad, de la extensión, enfoques metodológicos, epistemológicos, políticos, etc) que quisiéramos compartir con todos los participantes e interesados en el proyecto CIDAC.
Como verán, son fragmentos y notas que no siempre mantienen una coherencia determinada pero que tienen la fuerte intención de disparar alguna discusión sobre las mismas y que permitan poder pensar colectivamente las bases del proyecto que estamos queriendo llevar adelante.
Como verán, son fragmentos y notas que no siempre mantienen una coherencia determinada pero que tienen la fuerte intención de disparar alguna discusión sobre las mismas y que permitan poder pensar colectivamente las bases del proyecto que estamos queriendo llevar adelante.
I
La idea reformista de la “Función Social de la Universidad”, adquiere desde los primeros documentos del Departamento de Extensión Universitaria (DEU) un sentido específico: la práctica universitaria debe desarrollarse en contacto permanente con el medio social y en especial con los sectores populares (2).
Fundamentos políticos del proyecto del DEU:
1- Principio de democratización
Esta noción constituye una idea compleja referida a la relación de la universidad con la sociedad como a la vida interna de la institución (su forma de gobierno, los procesos y prácticas institucionales). Supuesto: la posibilidad de que la universidad contribuya a la transformación de una situación socioeducativa injusta requiere de su propia transformación.
Democratización pedagógica como cuestión central de política universitaria. Se plantea la necesidad de que la universidad trabaje hacia el interior de la institución y se cuestionan y ponen en discusión problemas vinculados con la forma en que debe hacerse efectiva la función de la docencia. La enseñanza parece entenderse no sólo como un proceso técnico-metodológico de puesta en circulación de conocimientos, sino también como proceso de construcción de sujetos sociales.
La concepción de democratización que se sostiene tiene explícita referencia al efecto que produce la ausencia de sectores populares sobre la circulación y, en especial, sobre la producción de conocimiento.
Los sectores populares son considerados no sólo sujetos de derecho a la educación, sino también productores de conocimiento legítimo. Se coloca como cuestión significativa, lo que se ha llamado democratización epistemológica: la idea de que es necesario crear condiciones para la participación de la mayoría de la población en los procesos de generación y validación de conocimiento teórico y técnico-metodológico.
Dos caras de la democratización epistemológica: se reconoce la necesidad de que los sujetos populares participen de la construcción de conocimiento y se reclama que el conocimiento que se construya sea significativo para entender y resolver los problemas relativos a sus condiciones de vida material y simbólica.
Relación dialéctica entre el cambio en las relaciones de la universidad con la sociedad y el cambio interno: éste será efecto del primero, pero también condición necesaria para producir efecto social democratizador.
2- Principio de demostración (3)
En el concepto de demostración se identifican dos dimensiones centrales que a los fines analíticos pueden diferenciarse: a) una dimensión política (la concepción de la relación universidad-sociedad que se sostiene y, en particular, el tipo y alcance de la responsabilidad de la universidad en la transformación social y su efecto sobre la misma universidad); b) y una dimensión que refiere a los criterios metodológicos que se priorizan.
a) La responsabilidad de la universidad es crear conocimiento científico y técnico y dar prueba de que una práctica profesional diferente puede ser, efectivamente, desarrollada.
La concepción del Estado como principal responsable por la ejecución de políticas sociales, establece el límite del compromiso propuesto. La multiplicación cuantitativa de los proyectos de intervención de la universidad deben quedar, fundamentalmente, bajo responsabilidad estatal sin que ello signifique el desplazamiento de la universidad en el desarrollo y crecimiento cualitativo de las mismas. Esta definición acota la elección de espacios de trabajo y el grado de expansión que pueden tener las actividades. Así, Lo importante no era [es] la respuesta directa de la UBA, sino incidir sobre un poder político que, en el mediano o largo plazo, se hiciera cargo de desarrollar el proyecto iniciado en la universidad.
b) El enfoque metodológico está atravesado por la concepción política: hacer efectivo el compromiso social exige producir y experimentar métodos y técnicas de trabajo que respondan a las más generalizadas condiciones del contexto de aplicación y ponerlos a prueba en la práctica social. Las soluciones debían (deben) construirse en la experiencia, en la dialéctica práctica-teoría-práctica; la evaluación de su aplicación permitiría modificarlas.
Crear metodologías significativas para las condiciones de aplicación requiere desarrollar formas de trabajo factibles de multiplicarse en las organizaciones populares y en las del Estado así como adecuadas a las específicas condiciones culturales y a las necesidades de la población con la que se va a trabajar.
Fundamentos políticos del proyecto del DEU:
1- Principio de democratización
Esta noción constituye una idea compleja referida a la relación de la universidad con la sociedad como a la vida interna de la institución (su forma de gobierno, los procesos y prácticas institucionales). Supuesto: la posibilidad de que la universidad contribuya a la transformación de una situación socioeducativa injusta requiere de su propia transformación.
Democratización pedagógica como cuestión central de política universitaria. Se plantea la necesidad de que la universidad trabaje hacia el interior de la institución y se cuestionan y ponen en discusión problemas vinculados con la forma en que debe hacerse efectiva la función de la docencia. La enseñanza parece entenderse no sólo como un proceso técnico-metodológico de puesta en circulación de conocimientos, sino también como proceso de construcción de sujetos sociales.
La concepción de democratización que se sostiene tiene explícita referencia al efecto que produce la ausencia de sectores populares sobre la circulación y, en especial, sobre la producción de conocimiento.
Los sectores populares son considerados no sólo sujetos de derecho a la educación, sino también productores de conocimiento legítimo. Se coloca como cuestión significativa, lo que se ha llamado democratización epistemológica: la idea de que es necesario crear condiciones para la participación de la mayoría de la población en los procesos de generación y validación de conocimiento teórico y técnico-metodológico.
Dos caras de la democratización epistemológica: se reconoce la necesidad de que los sujetos populares participen de la construcción de conocimiento y se reclama que el conocimiento que se construya sea significativo para entender y resolver los problemas relativos a sus condiciones de vida material y simbólica.
Relación dialéctica entre el cambio en las relaciones de la universidad con la sociedad y el cambio interno: éste será efecto del primero, pero también condición necesaria para producir efecto social democratizador.
2- Principio de demostración (3)
En el concepto de demostración se identifican dos dimensiones centrales que a los fines analíticos pueden diferenciarse: a) una dimensión política (la concepción de la relación universidad-sociedad que se sostiene y, en particular, el tipo y alcance de la responsabilidad de la universidad en la transformación social y su efecto sobre la misma universidad); b) y una dimensión que refiere a los criterios metodológicos que se priorizan.
a) La responsabilidad de la universidad es crear conocimiento científico y técnico y dar prueba de que una práctica profesional diferente puede ser, efectivamente, desarrollada.
La concepción del Estado como principal responsable por la ejecución de políticas sociales, establece el límite del compromiso propuesto. La multiplicación cuantitativa de los proyectos de intervención de la universidad deben quedar, fundamentalmente, bajo responsabilidad estatal sin que ello signifique el desplazamiento de la universidad en el desarrollo y crecimiento cualitativo de las mismas. Esta definición acota la elección de espacios de trabajo y el grado de expansión que pueden tener las actividades. Así, Lo importante no era [es] la respuesta directa de la UBA, sino incidir sobre un poder político que, en el mediano o largo plazo, se hiciera cargo de desarrollar el proyecto iniciado en la universidad.
b) El enfoque metodológico está atravesado por la concepción política: hacer efectivo el compromiso social exige producir y experimentar métodos y técnicas de trabajo que respondan a las más generalizadas condiciones del contexto de aplicación y ponerlos a prueba en la práctica social. Las soluciones debían (deben) construirse en la experiencia, en la dialéctica práctica-teoría-práctica; la evaluación de su aplicación permitiría modificarlas.
Crear metodologías significativas para las condiciones de aplicación requiere desarrollar formas de trabajo factibles de multiplicarse en las organizaciones populares y en las del Estado así como adecuadas a las específicas condiciones culturales y a las necesidades de la población con la que se va a trabajar.
II
Modalidad de trabajo centrada en lo que hemos dado en llamar la construcción de la demanda. Es precisamente en la construcción conjunta de la demanda, a partir de una problematización de los términos en los que se plantea, donde comienza el proceso de producción conjunta del conocimiento crítico. Es decir, de un conocimiento que no se detenga en las apariencias, reproduciendo simplemente lo ya producido.
La modalidad de taller o grupos de discusión en tanto método de investigación, permite aquella producción conjunta. La metodología de taller nos permite una apropiación participativa cuyo eje es la construcción de conocimiento partiendo de los saberes previos y de las experiencias cotidianas de los sujetos involucrados, promoviendo así la activa participación de los mismos. De esta manera, el trabajo en taller propone el desarrollo de una postura activa de los participantes frente a la tarea que nos nuclea: el reflexionar y pensar conjuntamente acerca de una temática o un problema que previamente se ha considerado como relevante y necesario para fortalecer la propia organización. Siendo así, el objetivo de los talleres se centra en reflexionar sobre los anclajes en los que descansa el orden social para de este modo contribuir a la modificación del mismo ya que dicho orden “... sólo es posible desde la ignorancia que hace que creamos natural y necesario aquello que no es más que contingente y cultural (artificial), y por tanto, modificable por los seres humanos” (Montañés Serrano; 2003:26). Asimismo, es en dicho espacio donde sometemos a la crítica práctica de los agentes sociales el saber fabricado ya colectivamente (Piqueras, 2003: 17).
Si bien el trabajo en taller posee una dinámica que interpela fuertemente a la autoridad del saber cientificista (interpelación que compartimos), debemos aclarar que dicha dinámica no descansa en la negación de las diferencias respecto de la condición social de los que participamos, propia de la demagogia de las propuestas posmodernas. Al contrario, la misma se funda en el reconocimiento de las distancias presentes “... con respecto a la necesidad específica del universo tratado” (Bourdieu y Wacquant, 1995: 34).
La participación de miembros de la comunidad y de la universidad en los talleres, las reuniones y las charlas informales, la posibilidad de reflexionar sobre proyectos en forma conjunta y la importancia de visualizar que ese pequeño margen de acción con el que cuenta el intelectual comprometido, que no ha sido otra cosa sino el resultado del compromiso con lo que hace y con quien lo hace, puede modificar siquiera un aspecto insignificante de la realidad en la que trabaja es, indudablemente, el auténtico y legítimo “sentido práctico” de cualquier ciencia social. Así, acordamos con Bourdieu en que el mundo social no es “un espectáculo a ser interpretado (...) [sino un] conjunto de problemas concretos que reclaman soluciones prácticas” (Bourdieu y Wacquant, 1995:32). Es decir, que el conocimiento científico no debe autocondenarse a detenerse en la interpretación sino que debe ir más allá si lo que se propone es la acción transformadora de la realidad. Ahí se revela el carácter político de la producción de conocimiento conjunta y crítica.
La modalidad de taller o grupos de discusión en tanto método de investigación, permite aquella producción conjunta. La metodología de taller nos permite una apropiación participativa cuyo eje es la construcción de conocimiento partiendo de los saberes previos y de las experiencias cotidianas de los sujetos involucrados, promoviendo así la activa participación de los mismos. De esta manera, el trabajo en taller propone el desarrollo de una postura activa de los participantes frente a la tarea que nos nuclea: el reflexionar y pensar conjuntamente acerca de una temática o un problema que previamente se ha considerado como relevante y necesario para fortalecer la propia organización. Siendo así, el objetivo de los talleres se centra en reflexionar sobre los anclajes en los que descansa el orden social para de este modo contribuir a la modificación del mismo ya que dicho orden “... sólo es posible desde la ignorancia que hace que creamos natural y necesario aquello que no es más que contingente y cultural (artificial), y por tanto, modificable por los seres humanos” (Montañés Serrano; 2003:26). Asimismo, es en dicho espacio donde sometemos a la crítica práctica de los agentes sociales el saber fabricado ya colectivamente (Piqueras, 2003: 17).
Si bien el trabajo en taller posee una dinámica que interpela fuertemente a la autoridad del saber cientificista (interpelación que compartimos), debemos aclarar que dicha dinámica no descansa en la negación de las diferencias respecto de la condición social de los que participamos, propia de la demagogia de las propuestas posmodernas. Al contrario, la misma se funda en el reconocimiento de las distancias presentes “... con respecto a la necesidad específica del universo tratado” (Bourdieu y Wacquant, 1995: 34).
La participación de miembros de la comunidad y de la universidad en los talleres, las reuniones y las charlas informales, la posibilidad de reflexionar sobre proyectos en forma conjunta y la importancia de visualizar que ese pequeño margen de acción con el que cuenta el intelectual comprometido, que no ha sido otra cosa sino el resultado del compromiso con lo que hace y con quien lo hace, puede modificar siquiera un aspecto insignificante de la realidad en la que trabaja es, indudablemente, el auténtico y legítimo “sentido práctico” de cualquier ciencia social. Así, acordamos con Bourdieu en que el mundo social no es “un espectáculo a ser interpretado (...) [sino un] conjunto de problemas concretos que reclaman soluciones prácticas” (Bourdieu y Wacquant, 1995:32). Es decir, que el conocimiento científico no debe autocondenarse a detenerse en la interpretación sino que debe ir más allá si lo que se propone es la acción transformadora de la realidad. Ahí se revela el carácter político de la producción de conocimiento conjunta y crítica.
III
En consonancia con nuestra forma de concebir el proceso de producción de conocimiento social, las acciones pensadas y puestas en práctica desde el proyecto buscan tomar la forma de un instrumento político en la medida que permiten fabricar un saber de manera colectiva. Es decir, con la efectiva participación de los sujetos más inmediatamente inmersos en los procesos y relaciones sociales que procuramos conocer, procesos y relaciones que por su propia dinámica están en continua constitución-transformación (4).
En primer lugar, esto produce un fuerte cuestionamiento a la oposición entre Ciencia y Sentido Común. En segundo lugar, lleva a un proceso de deselitización y desmitificación del conocimiento científico (Stavenhagen;1973, Wright Mills, 1979, Gledhill; 2000).
Desde el positivismo se ha propuesto que entre el conocimiento de sentido común y el conocimiento científico existe una ruptura infranqueable. Otras corrientes, nos informan acerca de una misma base epistemológica entre ambos. Es conocida ya la afirmación de Antonio Gramsci según la cual todos los hombres son filósofos, pero esta es una “filosofía espontánea”, es necesario luego pasar a un segundo momento el momento de la crítica y la conciencia (Gramsci 1985).
Y es este segundo momento el que posibilita precisamente la acción propiamente política, siendo posible en la medida que se reconoce que los agentes que forman parte del mundo social, poseen un conocimiento del mismo y saben que se puede incidir sobre dicho mundo a partir de actuar sobre los saberes que de él se tienen. La acción propiamente política en los talleres comienza con la denuncia del contrato tácito de adhesión al orden establecido. La subversión política presupone una subversión cognitiva, una reconversión de la visión del mundo (Bourdieu, 1988).
Tanto Gledhill (2000) y Stavenhagen (1973) plantean, desde situacionalidades diferentes, que si pretendemos abrir la autoridad académica y los modos de pensamiento dominantes a un mayor examen crítico, una de las preocupaciones principales debería ser reconocer la potencial limitación política que posee la escritura académica dada por cierta inaccesibilidad lingüística y estilística, accesible a un tipo especifico de lectores y estructurados bajo una serie de convenciones institucionalizadas. Una lingua franca, diría Said (1996). Pero también nos enfrentamos a la necesidad de la desmitificación del conocimiento académico como depositario de La Verdad (Wright Mills, 1979; Stavenhagen1973).
En términos concretos esto ha implicado –por ejemplo para el trabajo de extensión del CEDCAPI con comunidades indígenas- una modalidad de intervención (entre otras) basada en la elaboración de una serie de materiales/cartillas apoyada en los avances de la investigación y de lo demandado, adecuando el lenguaje sin que por ello pierda valor conceptual. Luego, viene la creación de instancias colectivas (talleres) donde se pone en tensión y se somete a la crítica práctica de los agentes sociales, a partir de reglas de juego establecidas, los contenidos de las cartillas. Posteriormente, un tercer momento de síntesis, momento de expresión del saber producido ya colectivamente.
Por último, nos cabe decir que la Universidad no puede constituirse en refugio de producciones “críticas” sino que debería participar activamente aportando en la reconstrucción de lo público con líneas de trabajo que contemplen el conocimiento construido con distintos sectores sociales en marcos de transformación, como posibilitadora de sujetos colectivos mas que como sujetadora de individuos.
• Bibliografía:
Bourdieu, P. (1988) “Describir y prescribir: las condiciones de posibilidad y los límites de la eficacia política”, versión en francés en Actes de la Recherche En sciences Sociales, N° 38, Mai 1988, pp 69-74
Bourdieu, P y Wacquant, L (1995). Respuestas por una Antropología Reflexiva. Grijalbo. México.
Bourdieu, P.,(1999). Intelectuales, Política y Poder. EUDEBA. Buenos Aires. Argentina
Brusilovsky, S., (2000), Extensión universitaria y educación popular. Experiencias realizadas, debates pendientes, EUDEBA, Buenos Aires.
Bunge, Mario (1984) Ciencia y Desarrollo. Ediciones Siglo Veinte, Bueno Aires
Creswell R, (1969) “comentarios” en Berreman, Gerald D, Gough, K. Et al. “¿Está viva la antropología? La responsabilidad social en la antropología social”. Current Antrhopology vol. 5, N° 9, traducido en América Indígena, Vol. XXIX N° 3, Julio 1969.
Elías, N.(1990) “Compromiso y distanciamiento”, Barcelona , Península.
Fals Borda, Orlando (1970) “Algunos problemas prácticos de la sociología de la crisis”. En VVAA Ciencias Sociales: ideología y realidad. Editorial Tiempo Contemporáneo, Buenos Aires.
Freire, Gadotti, Guimaraes y Hernández (1987): Pedagogía, Diálogo y conflicto. Ediciones cinco, Buenos Aires
Gledhill, J (2000). El poder y sus disfraces. Perspectivas antropológicas de la política. Barcelona, Bellaterra.
Gramsci, A (1985) introducción al estudio de la filosofía, Crítica, Barcelona
Kosik, Karel (1963) Dialéctica de lo concreto, Grijalbo.
Petz, Ivanna (2006) “Sobre la pretensión de la producción de conocimiento antropológico como instrumento de transformación” Mimeo.
Piqueras, A. (2003): “¿Qué hacemos cuando hacemos ciencia?”, en Recerca Revista de Pensamient i análisi, Nueva época N° 2, Universitat Jaume I. Catelló, España.
Stavenhagen, R. (1973) “Cómo descolonizar las ciencias sociales”. En Sociología y subdesarrollo, México.
Trinchero, H (2005). Apuntes de clase del seminario Nosotroslosotros. Compromiso y distanciamiento en la producción de conocimiento antropológico. Facultad de Filosofía y Letras, UBA (7/4/05).
Universidad Popular de Madres de Plaza de Mayo (2001): Educación popular. Experiencias y desafíos. Ediciones Barbarroja, Buenos Aires.
Varsavsky, O. (1969) Ciencia, Política y Cientificismo. FCE
Notas:
(1) Selección realizada por Ivanna Petz. Las notas fueron tomadas de:
Brusilovsky, S., (2000), Extensión universitaria y educación popular. Experiencias realizadas, debates pendientes, EUDEBA, Buenos Aires.
González, C.; Iñigo Carrera, V; Leguizamón, J. M.; Petz, I.; Picciotto, C., (2004), “Apuntes para una producción conjunta de conocimiento crítico”, ponencia presentada en VI Congreso de Antropología Social, Villa Giardino, Córdoba.
Equipo Interdisciplinario de Educación Indígena. Programa de Reconocimiento Institucional de Equipos de Extensión, SEUBE, FFyL, UBA. MIMEO
(2) La concepción política que orientó la creación y desarrollo del Departamento de Extensión Universitaria (DEU) evidencia un enfoque que excede los limites de la función de extensión, ya que responde al intento de instalar un Modelo Universitario que combina los dos aspectos de la Reforma Universitaria, esto es su naturaleza a la vez cultural y política: la idea de una universidad que contribuya a la “transformación de la sociedad que sostiene su existencia”.
(3) Demostración: poner a prueba, experimentar métodos, experiencias piloto, en la propuesta del DEU, tales nociones se diferencian de aquellas propuestos por el funcionalismo que tendían a la integración de los sectores populares los procesos de desarrollo.
(4) Los párrafos siguientes corresponden a Petz; 2006.
González, C.; Iñigo Carrera, V; Leguizamón, J. M.; Petz, I.; Picciotto, C., (2004), “Apuntes para una producción conjunta de conocimiento crítico”, ponencia presentada en VI Congreso de Antropología Social, Villa Giardino, Córdoba.
Equipo Interdisciplinario de Educación Indígena. Programa de Reconocimiento Institucional de Equipos de Extensión, SEUBE, FFyL, UBA. MIMEO
(2) La concepción política que orientó la creación y desarrollo del Departamento de Extensión Universitaria (DEU) evidencia un enfoque que excede los limites de la función de extensión, ya que responde al intento de instalar un Modelo Universitario que combina los dos aspectos de la Reforma Universitaria, esto es su naturaleza a la vez cultural y política: la idea de una universidad que contribuya a la “transformación de la sociedad que sostiene su existencia”.
(3) Demostración: poner a prueba, experimentar métodos, experiencias piloto, en la propuesta del DEU, tales nociones se diferencian de aquellas propuestos por el funcionalismo que tendían a la integración de los sectores populares los procesos de desarrollo.
(4) Los párrafos siguientes corresponden a Petz; 2006.