lunes, 31 de agosto de 2009
sábado, 22 de agosto de 2009
Reunión con las organizaciones del barrio
El 14 de agosto, en el Centro Cultural El Perro, nos reunimos con distintas organizaciones con desarrollo en el campo de la cultura de los barrios de Barracas y La Boca. El objetivo de la misma estuvo puesto en conocer las distintas propuestas de trabajo y en avanzar en posibles articulaciones.
Se acordó realizar una próxima reunión el día lunes 31/8 a las 18 hs en el Mate-Bar del Centro Popular Norberto y Arrigo Tudesca, en la calle Pinzón y Hernandarias.
Las organizaciones y espacios que estuvieron presentes fueron:
1. Centro Cultural El Cántaro
2. Centro Cultural Navegantes del Sur
3. La Pulpería
4. Circuito Cultural Barracas
5. Centro Popular La Boca “Norberto y Arrigo Tudesca”
6. Cooperativa Eloísa Cartonera
7. Asociación Civil “Unión de Madres”
8. Centro Cultural Ferroviario “El Perro”
9. Centro Cultural “El Conventillo”
Por parte de la Facultad de Filosofía y Letras estuvieron:
Silvana Campanini, Secretaria de Extensión Universitaria
Gabriel Lewin, Secretario Académico de la Carrera de Artes
Juan Pablo Cervera Novo, CIDAC-Barracas
Se acordó realizar una próxima reunión el día lunes 31/8 a las 18 hs en el Mate-Bar del Centro Popular Norberto y Arrigo Tudesca, en la calle Pinzón y Hernandarias.
Las organizaciones y espacios que estuvieron presentes fueron:
1. Centro Cultural El Cántaro
2. Centro Cultural Navegantes del Sur
3. La Pulpería
4. Circuito Cultural Barracas
5. Centro Popular La Boca “Norberto y Arrigo Tudesca”
6. Cooperativa Eloísa Cartonera
7. Asociación Civil “Unión de Madres”
8. Centro Cultural Ferroviario “El Perro”
9. Centro Cultural “El Conventillo”
Por parte de la Facultad de Filosofía y Letras estuvieron:
Silvana Campanini, Secretaria de Extensión Universitaria
Gabriel Lewin, Secretario Académico de la Carrera de Artes
Juan Pablo Cervera Novo, CIDAC-Barracas
Segunda reunión de la Red de Universidades Latinoamericanas
Informe de lo actuado en la sede del Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio Ambiente de la UDELAR el 8 y 9 de Diciembre del 2008
Estuvieron presentes:
MirthaLischetti, CIDAC FFyL-UBA
Silio Sánchez Zerpa, Coordinador Nacional del Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos. UBV, Republica Bolivariana de Venezuela.
Humberto Tommasino, Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio Ambiente de la U.R. Republica Oriental del Uruguay
Gerardo Saracho, Programa Integral Metropolitano (UDELAR)
Juan José Saracho, Programa Integral Metropolitano (UDELAR)
Diego Barrios, Programa Integral Metropolitano (UDELAR)
Renato, Núcleo de Economía Solidaria e Incubación de Cooperativas de la U.C.P. Republica Federativa de Brasil
Anahí Guelman, CIDAC FFyL-UBA
Marcelo Bagnati, CIDAC FFyL-UBA
Graciela Corbato, CIDAC FFyL-UBA
Cristina Carnevale, CIDAC FFyL-UBA
Kelly Pereyra, CIDAC FFyL-UBA
Miriam Tasat, CIDAC FFyL-UBA
Belen Sopransi, CIDAC FFyL-UBA
Daniel Santourian, CIDAC FFyL-UBA
Héctor, CIDAC FFyL-UBA
Ivanna Petz, CIDAC FFyL-UBA
Primer actividad (durante la mañana del 8 de diciembre)
Se retomó el debate acerca de las líneas de debate iniciadas en la primera reunión de la Red de Universidades Latinoamericana:
• Extensión
• La construcción de conocimiento como producción colectiva para la transformación social
• Interdisciplinariedad e Integralidad de las prácticas de extensión, docencia e investigación
• Lugar fundamental del estudiantado
• Encuadramiento histórico
Segunda actividad (tarde del 8 de Diciembre)
Conocimiento in situ del desarrollo de Programas Integrales Metropolitanos (PIM). Se realizó un recorrido por los siguientes barrios donde se interviene desde el PIM de la UDELAR:
- Bella Italia-Punta de Riles
- Flor de Maroñas
- Malvin Norte
- Villa García-Barrio Blancos
Sobre los Programas Integrales:
Estos programas se constituyen en uno de los objetivos institucionales más relevantes del Plan Estratégico de la Universidad de la República (PLEDUR) para el quinquenio 2006-2010. A través de los Programas Integrales se espera contribuir, desde la Universidad, a la resolución de problemas emergentes de la realidad, mediante el trabajo interdisciplinario y la articulación de las tres funciones universitarias (enseñanza, investigación y extensión), con el concurso de docentes, estudiantes, egresados y con los actores sociales involucrados, en la búsqueda de alternativas conjuntas que logren una mejora en la calidad de vida de la comunidad, así como una nueva forma de enseñar, aprender e investigar, que esté en contacto más directo con la gente y sus problemas.
En este marco se instala la creación del Programa Integral Metropolitano (en adelante PIM) que tiene, en una primera instancia, la cobertura geográfica que corresponde a los zonales 6 y 9, tal como están delimitados por la Intendencia Municipal de Montevideo.
El equipo central de gestión del PIM, actualmente está integrado por los Pro Rectores de Enseñanza, Extensión e Investigación, la Directora del Programa APEX-Cerro, la FEUU y docentes de las Unidades Académicas de las Comisiones Sectoriales de Enseñanza, Extensión e Investigación.
La implementación de este programa implica la conformación de un equipo de campo integrado por 14 estudiantes y 6 docentes, la participación de los servicios universitarios en las más diversas modalidades, así como la de los actores locales e institucionales en la definición de lineamientos y la toma de decisiones.
Las distintas formas en que las Facultades, los Institutos, las Escuelas y otros Centros pueden participar e interactuar con el PIM tienen que ser objeto de intercambio y consenso. De todos modos, se enfatiza la necesidad de que cada participación esté sustentada en una idea de integralidad, y que se diseñe e implemente con una actitud innovadora armonizando actividades con valor curricular, asistencia, investigaciones aplicadas, proyectos educativos orientados y propuestas extracurriculares que por sus objetivos o por su originalidad resulten pertinentes a la filosofía general del Programa.
El PIM se propone colaborar en la conformación de un país de aprendizaje, cumpliendo con el objetivo de "(...) multiplicar las oportunidades que se ofrecen en las aulas, expandiendo, calificando y dignificando el ejercicio de la docencia” y ampliando el ámbito de enseñanza a esas "aulas potenciales que constituyen todos los ámbitos colectivos donde algo socialmente útil se hace bien (chacras, fábricas, hospitales, oficinas, estudios profesionales, medios de comunicación, laboratorios, centros turísticos, etc.)." (Documento aprobado en sesión de fecha 31/03/07 del C.D.C.)
Tercer actividad (mañana del 9 de Diciembre)
Se realizó el recorrido por el Programa APEX- Cerro.
El Programa APEX - Cerro (APrendizaje y EXtensión de la Universidad de la República) es un programa universitario que promueve la inserción de la universidad en el ámbito comunitario (espacio educacional formal), aportando al mejoramiento de la calidad de vida de la población, a través de la conjunción:
1-de las funciones universitarias (aprendizaje unido al servicio, la extensión y la investigación),
2-de las diferentes profesiones,
3-y de la universidad con las otras instituciones con las que comparte objetivos.
Objetivos del Programa:
El Programa sostiene tres propósitos conjuntivos en relación con la práctica de la función institucional de la Universidad, que están respectivamente asociados a sendas tesis operativas acerca de la praxis universitaria.
Conjuntar las funciones de la Universidad: Como función de la Universidad, la extensión puede vincularse con las restantes funciones: enseñanza, investigación y servicio.
Conjuntar los servicios (facultades, escuelas, institutos) pertenecientes a la Universidad La proyección al espacio comunitario de los servicios pertenecientes a la Universidad debe hacerse conjuntamente (no en forma disjunta).
Conjuntarse con entidades oficiales de fines parcialmente comunes. La Universidad debe relacionarse y cooperar con otros servicios o entidades oficiales (en cuestiones de salud: Ministerio de Salud Pública, Intendencia Municipal de Montevideo, Administración Nacional de la Educación Pública, Banco de Previsión Social, Instituto Nacional del Menor, Comisión Nacional de Educación Física, Instituto Nacional de la Juventud, Instituto Nacional de la Familia y la Mujer y otros).
Conjuntarse implica: a) conformarse como un todo (organismo vital) que tiene partes diferenciadas y especializadas; las partes deberían reconocerse como pertenecientes al todo (la Universidad de la República); b) multiprofesionalidad, multidisciplinariedad e interdisciplinariedad;c) cooperar en el ejercicio de las funciones.
Cuarta actividad (tarde del 9 de Diciembre)
Se llevó adelante una evaluación de lo actuado a lo largo del año por la RED, centralmente de la actividad estructurante que el seminario Universidad-Sociedad.
Se elaboró lo que denominamos la “Declaración de Montevideo”.
Se reflexionó sobre las líneas de trabajo futuras de la Red, en función de la presentación a la convocatoria para el 2009.
CIDAC: notas disparadoras para pensarnos en nuestra praxis (1)
Este material –como su encabezado lo expresa- es un conjunto de notas, ideas y posiciones rescatadas de diversos autores, compañeros y experiencias sobre distintas dimensiones (sobre la producción de conocimiento, de la universidad, de la extensión, enfoques metodológicos, epistemológicos, políticos, etc) que quisiéramos compartir con todos los participantes e interesados en el proyecto CIDAC.
Como verán, son fragmentos y notas que no siempre mantienen una coherencia determinada pero que tienen la fuerte intención de disparar alguna discusión sobre las mismas y que permitan poder pensar colectivamente las bases del proyecto que estamos queriendo llevar adelante.
Como verán, son fragmentos y notas que no siempre mantienen una coherencia determinada pero que tienen la fuerte intención de disparar alguna discusión sobre las mismas y que permitan poder pensar colectivamente las bases del proyecto que estamos queriendo llevar adelante.
I
La idea reformista de la “Función Social de la Universidad”, adquiere desde los primeros documentos del Departamento de Extensión Universitaria (DEU) un sentido específico: la práctica universitaria debe desarrollarse en contacto permanente con el medio social y en especial con los sectores populares (2).
Fundamentos políticos del proyecto del DEU:
1- Principio de democratización
Esta noción constituye una idea compleja referida a la relación de la universidad con la sociedad como a la vida interna de la institución (su forma de gobierno, los procesos y prácticas institucionales). Supuesto: la posibilidad de que la universidad contribuya a la transformación de una situación socioeducativa injusta requiere de su propia transformación.
Democratización pedagógica como cuestión central de política universitaria. Se plantea la necesidad de que la universidad trabaje hacia el interior de la institución y se cuestionan y ponen en discusión problemas vinculados con la forma en que debe hacerse efectiva la función de la docencia. La enseñanza parece entenderse no sólo como un proceso técnico-metodológico de puesta en circulación de conocimientos, sino también como proceso de construcción de sujetos sociales.
La concepción de democratización que se sostiene tiene explícita referencia al efecto que produce la ausencia de sectores populares sobre la circulación y, en especial, sobre la producción de conocimiento.
Los sectores populares son considerados no sólo sujetos de derecho a la educación, sino también productores de conocimiento legítimo. Se coloca como cuestión significativa, lo que se ha llamado democratización epistemológica: la idea de que es necesario crear condiciones para la participación de la mayoría de la población en los procesos de generación y validación de conocimiento teórico y técnico-metodológico.
Dos caras de la democratización epistemológica: se reconoce la necesidad de que los sujetos populares participen de la construcción de conocimiento y se reclama que el conocimiento que se construya sea significativo para entender y resolver los problemas relativos a sus condiciones de vida material y simbólica.
Relación dialéctica entre el cambio en las relaciones de la universidad con la sociedad y el cambio interno: éste será efecto del primero, pero también condición necesaria para producir efecto social democratizador.
2- Principio de demostración (3)
En el concepto de demostración se identifican dos dimensiones centrales que a los fines analíticos pueden diferenciarse: a) una dimensión política (la concepción de la relación universidad-sociedad que se sostiene y, en particular, el tipo y alcance de la responsabilidad de la universidad en la transformación social y su efecto sobre la misma universidad); b) y una dimensión que refiere a los criterios metodológicos que se priorizan.
a) La responsabilidad de la universidad es crear conocimiento científico y técnico y dar prueba de que una práctica profesional diferente puede ser, efectivamente, desarrollada.
La concepción del Estado como principal responsable por la ejecución de políticas sociales, establece el límite del compromiso propuesto. La multiplicación cuantitativa de los proyectos de intervención de la universidad deben quedar, fundamentalmente, bajo responsabilidad estatal sin que ello signifique el desplazamiento de la universidad en el desarrollo y crecimiento cualitativo de las mismas. Esta definición acota la elección de espacios de trabajo y el grado de expansión que pueden tener las actividades. Así, Lo importante no era [es] la respuesta directa de la UBA, sino incidir sobre un poder político que, en el mediano o largo plazo, se hiciera cargo de desarrollar el proyecto iniciado en la universidad.
b) El enfoque metodológico está atravesado por la concepción política: hacer efectivo el compromiso social exige producir y experimentar métodos y técnicas de trabajo que respondan a las más generalizadas condiciones del contexto de aplicación y ponerlos a prueba en la práctica social. Las soluciones debían (deben) construirse en la experiencia, en la dialéctica práctica-teoría-práctica; la evaluación de su aplicación permitiría modificarlas.
Crear metodologías significativas para las condiciones de aplicación requiere desarrollar formas de trabajo factibles de multiplicarse en las organizaciones populares y en las del Estado así como adecuadas a las específicas condiciones culturales y a las necesidades de la población con la que se va a trabajar.
Fundamentos políticos del proyecto del DEU:
1- Principio de democratización
Esta noción constituye una idea compleja referida a la relación de la universidad con la sociedad como a la vida interna de la institución (su forma de gobierno, los procesos y prácticas institucionales). Supuesto: la posibilidad de que la universidad contribuya a la transformación de una situación socioeducativa injusta requiere de su propia transformación.
Democratización pedagógica como cuestión central de política universitaria. Se plantea la necesidad de que la universidad trabaje hacia el interior de la institución y se cuestionan y ponen en discusión problemas vinculados con la forma en que debe hacerse efectiva la función de la docencia. La enseñanza parece entenderse no sólo como un proceso técnico-metodológico de puesta en circulación de conocimientos, sino también como proceso de construcción de sujetos sociales.
La concepción de democratización que se sostiene tiene explícita referencia al efecto que produce la ausencia de sectores populares sobre la circulación y, en especial, sobre la producción de conocimiento.
Los sectores populares son considerados no sólo sujetos de derecho a la educación, sino también productores de conocimiento legítimo. Se coloca como cuestión significativa, lo que se ha llamado democratización epistemológica: la idea de que es necesario crear condiciones para la participación de la mayoría de la población en los procesos de generación y validación de conocimiento teórico y técnico-metodológico.
Dos caras de la democratización epistemológica: se reconoce la necesidad de que los sujetos populares participen de la construcción de conocimiento y se reclama que el conocimiento que se construya sea significativo para entender y resolver los problemas relativos a sus condiciones de vida material y simbólica.
Relación dialéctica entre el cambio en las relaciones de la universidad con la sociedad y el cambio interno: éste será efecto del primero, pero también condición necesaria para producir efecto social democratizador.
2- Principio de demostración (3)
En el concepto de demostración se identifican dos dimensiones centrales que a los fines analíticos pueden diferenciarse: a) una dimensión política (la concepción de la relación universidad-sociedad que se sostiene y, en particular, el tipo y alcance de la responsabilidad de la universidad en la transformación social y su efecto sobre la misma universidad); b) y una dimensión que refiere a los criterios metodológicos que se priorizan.
a) La responsabilidad de la universidad es crear conocimiento científico y técnico y dar prueba de que una práctica profesional diferente puede ser, efectivamente, desarrollada.
La concepción del Estado como principal responsable por la ejecución de políticas sociales, establece el límite del compromiso propuesto. La multiplicación cuantitativa de los proyectos de intervención de la universidad deben quedar, fundamentalmente, bajo responsabilidad estatal sin que ello signifique el desplazamiento de la universidad en el desarrollo y crecimiento cualitativo de las mismas. Esta definición acota la elección de espacios de trabajo y el grado de expansión que pueden tener las actividades. Así, Lo importante no era [es] la respuesta directa de la UBA, sino incidir sobre un poder político que, en el mediano o largo plazo, se hiciera cargo de desarrollar el proyecto iniciado en la universidad.
b) El enfoque metodológico está atravesado por la concepción política: hacer efectivo el compromiso social exige producir y experimentar métodos y técnicas de trabajo que respondan a las más generalizadas condiciones del contexto de aplicación y ponerlos a prueba en la práctica social. Las soluciones debían (deben) construirse en la experiencia, en la dialéctica práctica-teoría-práctica; la evaluación de su aplicación permitiría modificarlas.
Crear metodologías significativas para las condiciones de aplicación requiere desarrollar formas de trabajo factibles de multiplicarse en las organizaciones populares y en las del Estado así como adecuadas a las específicas condiciones culturales y a las necesidades de la población con la que se va a trabajar.
II
Modalidad de trabajo centrada en lo que hemos dado en llamar la construcción de la demanda. Es precisamente en la construcción conjunta de la demanda, a partir de una problematización de los términos en los que se plantea, donde comienza el proceso de producción conjunta del conocimiento crítico. Es decir, de un conocimiento que no se detenga en las apariencias, reproduciendo simplemente lo ya producido.
La modalidad de taller o grupos de discusión en tanto método de investigación, permite aquella producción conjunta. La metodología de taller nos permite una apropiación participativa cuyo eje es la construcción de conocimiento partiendo de los saberes previos y de las experiencias cotidianas de los sujetos involucrados, promoviendo así la activa participación de los mismos. De esta manera, el trabajo en taller propone el desarrollo de una postura activa de los participantes frente a la tarea que nos nuclea: el reflexionar y pensar conjuntamente acerca de una temática o un problema que previamente se ha considerado como relevante y necesario para fortalecer la propia organización. Siendo así, el objetivo de los talleres se centra en reflexionar sobre los anclajes en los que descansa el orden social para de este modo contribuir a la modificación del mismo ya que dicho orden “... sólo es posible desde la ignorancia que hace que creamos natural y necesario aquello que no es más que contingente y cultural (artificial), y por tanto, modificable por los seres humanos” (Montañés Serrano; 2003:26). Asimismo, es en dicho espacio donde sometemos a la crítica práctica de los agentes sociales el saber fabricado ya colectivamente (Piqueras, 2003: 17).
Si bien el trabajo en taller posee una dinámica que interpela fuertemente a la autoridad del saber cientificista (interpelación que compartimos), debemos aclarar que dicha dinámica no descansa en la negación de las diferencias respecto de la condición social de los que participamos, propia de la demagogia de las propuestas posmodernas. Al contrario, la misma se funda en el reconocimiento de las distancias presentes “... con respecto a la necesidad específica del universo tratado” (Bourdieu y Wacquant, 1995: 34).
La participación de miembros de la comunidad y de la universidad en los talleres, las reuniones y las charlas informales, la posibilidad de reflexionar sobre proyectos en forma conjunta y la importancia de visualizar que ese pequeño margen de acción con el que cuenta el intelectual comprometido, que no ha sido otra cosa sino el resultado del compromiso con lo que hace y con quien lo hace, puede modificar siquiera un aspecto insignificante de la realidad en la que trabaja es, indudablemente, el auténtico y legítimo “sentido práctico” de cualquier ciencia social. Así, acordamos con Bourdieu en que el mundo social no es “un espectáculo a ser interpretado (...) [sino un] conjunto de problemas concretos que reclaman soluciones prácticas” (Bourdieu y Wacquant, 1995:32). Es decir, que el conocimiento científico no debe autocondenarse a detenerse en la interpretación sino que debe ir más allá si lo que se propone es la acción transformadora de la realidad. Ahí se revela el carácter político de la producción de conocimiento conjunta y crítica.
La modalidad de taller o grupos de discusión en tanto método de investigación, permite aquella producción conjunta. La metodología de taller nos permite una apropiación participativa cuyo eje es la construcción de conocimiento partiendo de los saberes previos y de las experiencias cotidianas de los sujetos involucrados, promoviendo así la activa participación de los mismos. De esta manera, el trabajo en taller propone el desarrollo de una postura activa de los participantes frente a la tarea que nos nuclea: el reflexionar y pensar conjuntamente acerca de una temática o un problema que previamente se ha considerado como relevante y necesario para fortalecer la propia organización. Siendo así, el objetivo de los talleres se centra en reflexionar sobre los anclajes en los que descansa el orden social para de este modo contribuir a la modificación del mismo ya que dicho orden “... sólo es posible desde la ignorancia que hace que creamos natural y necesario aquello que no es más que contingente y cultural (artificial), y por tanto, modificable por los seres humanos” (Montañés Serrano; 2003:26). Asimismo, es en dicho espacio donde sometemos a la crítica práctica de los agentes sociales el saber fabricado ya colectivamente (Piqueras, 2003: 17).
Si bien el trabajo en taller posee una dinámica que interpela fuertemente a la autoridad del saber cientificista (interpelación que compartimos), debemos aclarar que dicha dinámica no descansa en la negación de las diferencias respecto de la condición social de los que participamos, propia de la demagogia de las propuestas posmodernas. Al contrario, la misma se funda en el reconocimiento de las distancias presentes “... con respecto a la necesidad específica del universo tratado” (Bourdieu y Wacquant, 1995: 34).
La participación de miembros de la comunidad y de la universidad en los talleres, las reuniones y las charlas informales, la posibilidad de reflexionar sobre proyectos en forma conjunta y la importancia de visualizar que ese pequeño margen de acción con el que cuenta el intelectual comprometido, que no ha sido otra cosa sino el resultado del compromiso con lo que hace y con quien lo hace, puede modificar siquiera un aspecto insignificante de la realidad en la que trabaja es, indudablemente, el auténtico y legítimo “sentido práctico” de cualquier ciencia social. Así, acordamos con Bourdieu en que el mundo social no es “un espectáculo a ser interpretado (...) [sino un] conjunto de problemas concretos que reclaman soluciones prácticas” (Bourdieu y Wacquant, 1995:32). Es decir, que el conocimiento científico no debe autocondenarse a detenerse en la interpretación sino que debe ir más allá si lo que se propone es la acción transformadora de la realidad. Ahí se revela el carácter político de la producción de conocimiento conjunta y crítica.
III
En consonancia con nuestra forma de concebir el proceso de producción de conocimiento social, las acciones pensadas y puestas en práctica desde el proyecto buscan tomar la forma de un instrumento político en la medida que permiten fabricar un saber de manera colectiva. Es decir, con la efectiva participación de los sujetos más inmediatamente inmersos en los procesos y relaciones sociales que procuramos conocer, procesos y relaciones que por su propia dinámica están en continua constitución-transformación (4).
En primer lugar, esto produce un fuerte cuestionamiento a la oposición entre Ciencia y Sentido Común. En segundo lugar, lleva a un proceso de deselitización y desmitificación del conocimiento científico (Stavenhagen;1973, Wright Mills, 1979, Gledhill; 2000).
Desde el positivismo se ha propuesto que entre el conocimiento de sentido común y el conocimiento científico existe una ruptura infranqueable. Otras corrientes, nos informan acerca de una misma base epistemológica entre ambos. Es conocida ya la afirmación de Antonio Gramsci según la cual todos los hombres son filósofos, pero esta es una “filosofía espontánea”, es necesario luego pasar a un segundo momento el momento de la crítica y la conciencia (Gramsci 1985).
Y es este segundo momento el que posibilita precisamente la acción propiamente política, siendo posible en la medida que se reconoce que los agentes que forman parte del mundo social, poseen un conocimiento del mismo y saben que se puede incidir sobre dicho mundo a partir de actuar sobre los saberes que de él se tienen. La acción propiamente política en los talleres comienza con la denuncia del contrato tácito de adhesión al orden establecido. La subversión política presupone una subversión cognitiva, una reconversión de la visión del mundo (Bourdieu, 1988).
Tanto Gledhill (2000) y Stavenhagen (1973) plantean, desde situacionalidades diferentes, que si pretendemos abrir la autoridad académica y los modos de pensamiento dominantes a un mayor examen crítico, una de las preocupaciones principales debería ser reconocer la potencial limitación política que posee la escritura académica dada por cierta inaccesibilidad lingüística y estilística, accesible a un tipo especifico de lectores y estructurados bajo una serie de convenciones institucionalizadas. Una lingua franca, diría Said (1996). Pero también nos enfrentamos a la necesidad de la desmitificación del conocimiento académico como depositario de La Verdad (Wright Mills, 1979; Stavenhagen1973).
En términos concretos esto ha implicado –por ejemplo para el trabajo de extensión del CEDCAPI con comunidades indígenas- una modalidad de intervención (entre otras) basada en la elaboración de una serie de materiales/cartillas apoyada en los avances de la investigación y de lo demandado, adecuando el lenguaje sin que por ello pierda valor conceptual. Luego, viene la creación de instancias colectivas (talleres) donde se pone en tensión y se somete a la crítica práctica de los agentes sociales, a partir de reglas de juego establecidas, los contenidos de las cartillas. Posteriormente, un tercer momento de síntesis, momento de expresión del saber producido ya colectivamente.
Por último, nos cabe decir que la Universidad no puede constituirse en refugio de producciones “críticas” sino que debería participar activamente aportando en la reconstrucción de lo público con líneas de trabajo que contemplen el conocimiento construido con distintos sectores sociales en marcos de transformación, como posibilitadora de sujetos colectivos mas que como sujetadora de individuos.
• Bibliografía:
Bourdieu, P. (1988) “Describir y prescribir: las condiciones de posibilidad y los límites de la eficacia política”, versión en francés en Actes de la Recherche En sciences Sociales, N° 38, Mai 1988, pp 69-74
Bourdieu, P y Wacquant, L (1995). Respuestas por una Antropología Reflexiva. Grijalbo. México.
Bourdieu, P.,(1999). Intelectuales, Política y Poder. EUDEBA. Buenos Aires. Argentina
Brusilovsky, S., (2000), Extensión universitaria y educación popular. Experiencias realizadas, debates pendientes, EUDEBA, Buenos Aires.
Bunge, Mario (1984) Ciencia y Desarrollo. Ediciones Siglo Veinte, Bueno Aires
Creswell R, (1969) “comentarios” en Berreman, Gerald D, Gough, K. Et al. “¿Está viva la antropología? La responsabilidad social en la antropología social”. Current Antrhopology vol. 5, N° 9, traducido en América Indígena, Vol. XXIX N° 3, Julio 1969.
Elías, N.(1990) “Compromiso y distanciamiento”, Barcelona , Península.
Fals Borda, Orlando (1970) “Algunos problemas prácticos de la sociología de la crisis”. En VVAA Ciencias Sociales: ideología y realidad. Editorial Tiempo Contemporáneo, Buenos Aires.
Freire, Gadotti, Guimaraes y Hernández (1987): Pedagogía, Diálogo y conflicto. Ediciones cinco, Buenos Aires
Gledhill, J (2000). El poder y sus disfraces. Perspectivas antropológicas de la política. Barcelona, Bellaterra.
Gramsci, A (1985) introducción al estudio de la filosofía, Crítica, Barcelona
Kosik, Karel (1963) Dialéctica de lo concreto, Grijalbo.
Petz, Ivanna (2006) “Sobre la pretensión de la producción de conocimiento antropológico como instrumento de transformación” Mimeo.
Piqueras, A. (2003): “¿Qué hacemos cuando hacemos ciencia?”, en Recerca Revista de Pensamient i análisi, Nueva época N° 2, Universitat Jaume I. Catelló, España.
Stavenhagen, R. (1973) “Cómo descolonizar las ciencias sociales”. En Sociología y subdesarrollo, México.
Trinchero, H (2005). Apuntes de clase del seminario Nosotroslosotros. Compromiso y distanciamiento en la producción de conocimiento antropológico. Facultad de Filosofía y Letras, UBA (7/4/05).
Universidad Popular de Madres de Plaza de Mayo (2001): Educación popular. Experiencias y desafíos. Ediciones Barbarroja, Buenos Aires.
Varsavsky, O. (1969) Ciencia, Política y Cientificismo. FCE
Notas:
(1) Selección realizada por Ivanna Petz. Las notas fueron tomadas de:
Brusilovsky, S., (2000), Extensión universitaria y educación popular. Experiencias realizadas, debates pendientes, EUDEBA, Buenos Aires.
González, C.; Iñigo Carrera, V; Leguizamón, J. M.; Petz, I.; Picciotto, C., (2004), “Apuntes para una producción conjunta de conocimiento crítico”, ponencia presentada en VI Congreso de Antropología Social, Villa Giardino, Córdoba.
Equipo Interdisciplinario de Educación Indígena. Programa de Reconocimiento Institucional de Equipos de Extensión, SEUBE, FFyL, UBA. MIMEO
(2) La concepción política que orientó la creación y desarrollo del Departamento de Extensión Universitaria (DEU) evidencia un enfoque que excede los limites de la función de extensión, ya que responde al intento de instalar un Modelo Universitario que combina los dos aspectos de la Reforma Universitaria, esto es su naturaleza a la vez cultural y política: la idea de una universidad que contribuya a la “transformación de la sociedad que sostiene su existencia”.
(3) Demostración: poner a prueba, experimentar métodos, experiencias piloto, en la propuesta del DEU, tales nociones se diferencian de aquellas propuestos por el funcionalismo que tendían a la integración de los sectores populares los procesos de desarrollo.
(4) Los párrafos siguientes corresponden a Petz; 2006.
González, C.; Iñigo Carrera, V; Leguizamón, J. M.; Petz, I.; Picciotto, C., (2004), “Apuntes para una producción conjunta de conocimiento crítico”, ponencia presentada en VI Congreso de Antropología Social, Villa Giardino, Córdoba.
Equipo Interdisciplinario de Educación Indígena. Programa de Reconocimiento Institucional de Equipos de Extensión, SEUBE, FFyL, UBA. MIMEO
(2) La concepción política que orientó la creación y desarrollo del Departamento de Extensión Universitaria (DEU) evidencia un enfoque que excede los limites de la función de extensión, ya que responde al intento de instalar un Modelo Universitario que combina los dos aspectos de la Reforma Universitaria, esto es su naturaleza a la vez cultural y política: la idea de una universidad que contribuya a la “transformación de la sociedad que sostiene su existencia”.
(3) Demostración: poner a prueba, experimentar métodos, experiencias piloto, en la propuesta del DEU, tales nociones se diferencian de aquellas propuestos por el funcionalismo que tendían a la integración de los sectores populares los procesos de desarrollo.
(4) Los párrafos siguientes corresponden a Petz; 2006.
jueves, 13 de agosto de 2009
Líneas de debate iniciadas en la primera reunión de la Red de Universidades Latinoamericanas
18 de junio de 2008
FFYL-UBA
Participantes:
1. Silio Sánchez Zerpa. Coordinador Nacional del Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos. UBV, República Bolivariana de Venezuela.
2. Antonio C. Cruz. Núcleo de Economía Solidaria e Incubación de Cooperativas de la U.C.P. República Federativa de Brasil.
3. Humberto Tommasino. Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio Ambiente de la U.R. República Oriental del Uruguay.
4. Diego. Programa Integral Metropolitano (U.R).
5. Mirtha Lischetti, Ivanna Petz, Graciela Corbatto, Juan Pablo Cervera Novo, Anahi Guelman, Kelly Pereyra Centro de Innovación y Desarrollo para la Acción Comunitaria (UBA). República Argentina.
6. Juan Martín Leguizamón, Tonolec. Programa Permanente de Extensión, Investigación y Desarrollo con Comunidades Indígenas de la República Argentina. FFyL, UBA.
7. Silvana Campanini. Secretaria de Extensión FFyL, UBA.
Los debates generados en la primera reunión, pueden organizarse a partir de determinados ejes que exponemos a continuación:
• Extensión
• La construcción de conocimiento como producción colectiva para la transformación social
• Interdisciplinariedad e Integralidad de las prácticas de extensión, docencia e investigación
• Lugar fundamental del estudiantado
• Encuadramiento histórico
Extensión
Se plantearon los distintos enfoques sobre extensión con el objetivo de clarificar de qué estamos hablando cuando nosotros (desde la Red) planteamos la Extensión.
1- Como practica asistencial de la universidad en relación a las poblaciones más pobres, por ejemplo, la existencia de puestos de atención a la salud, de hospitales universitarios, programas de desarrollo infantil.
2- Profundizado en la década del 90, la idea de la extensión en clave de transferencia. Es decir, "un conocimiento que se produce en el lugar donde se produce el conocimiento, que es la universidad y que entonces se lo disponibiliza, se lo lleva a quién no tiene." Este ha sido el argumento para la apertura de una rama que es fundamental en nuestras universidades: el financiamiento de la universidad a partir de la extensión. O sea, se generan cursos para la comunidad con la idea de que son cursos de difusión del conocimiento y esa difusión se la da a quién puede pagarla.
3- La extensión en clave de la innovación y la tecnología, que es la co-construcción de metodologías entre la universidad y los grupos sociales populares en términos de permitir a los grupos apropiarse del conocimiento socialmente producido y a partir de allí desarrollar el conocimiento a partir de sus intereses, de sus proyectos y de sus posibilidades. De manera que esta producción del conocimiento se haga de manera co-responsable entre la universidad y los grupos sociales y que sea por otra parte autogestionada por esta relación de “partner ships” entre universidad y grupos sociales. Bueno, desde ahí, la idea de transferencia, por ejemplo, está abortada, y ahí está la idea entonces de la “construcción conjunta de conocimiento” que parte justamente de un espacio de intersección entre el conocimiento popular y el conocimiento que se produjo en la academia, en la universidad, a lo largo del tiempo; es un conocimiento que se produjo en la historia y en la sociedad también y hay que ponerlos en contacto y generar los conflictos y los manifiestos que se produzcan.
4- El cuarto enfoque, recupera la idea que la producción conjunta de conocimiento esté en función de la transformación social. De aquí se desprende el objetivo de generar o aportar a los procesos organizacionales de los sectores populares. Y cuando hacemos referencia a la organización, hacemos referencia a eso que es lo que va a contratendenciar al capitalismo global integrado y que es exactamente la organización popular.
La construcción de conocimiento como producción colectiva para la transformación social
Este eje se logró formular cuando nos preguntamos ¿para qué la Universidad? Sea cual fuere la respuesta a esta pregunta siempre implica un posicionamiento político.
Desde la perspectiva de quienes integramos la red, parece existir un consenso sobre la construcción de conocimiento como producción colectiva para la transformación social. Esto implica el reconocimiento de los saberes populares y el dialogo de saberes entre saberes académicos y populares.
Se avanzó en reflexionar que:
a) la construcción del conocimiento se hace en un espacio social que esta histórico y geográficamente delimitado.
b) si pretendemos fortalecer las configuraciones socio políticas del afuera de la universidad, esto no lo hacemos sin la reconfiguración de la organización socio política del conocimiento en el adentro de la Universidad.
Interdisciplinariedad e Integralidad de las prácticas de extensión, docencia e investigación
Tender a la superación de las dinámicas auto centradas y reproductivistas que hegemonizan en la actualidad la formación de los equipos de trabajo. Para iniciar un camino de superación de estos obstáculos, se propone reforzar la idea de la integralidad del conocimiento, integralidad que reúne las tres misiones de la universidad: la extensión, la docencia y la investigación, y que necesariamente está asociada al carácter interdisciplinario de las problemáticas sociales.
Las problemáticas sociales demandan la aproximación interdisciplinaria. Es necesario partir de las os problemas y no de las disciplinas, de esta manera sería la situación problemática la que genere la convergencia disciplinaria, considerando a la realidad como estructurada, pero a la vez como estructurante y en permanente contradicción.
El sujeto estudiante como motor del cambio universitario
Los actores centrales del proceso educativos en la universidad son los estudiantes. Los cambios en la universidad en un sentido popular pasan por la presencia de las organizaciones sociales interpelando, haciendo cosas con nosotros acá adentro y afuera, y con los estudiantes formándose en estas trayectorias y organizándose, ya que de ellos depende la continuidad de los proyectos.
Encuadramiento histórico
Pensarnos históricamente, buscar antecedentes en las experiencias de lucha de nuestros pueblos que impactaron en la universidad, a contrapelo de la propuesta neoliberal-posmoderna que dice que hay que empezar de cero.
FFYL-UBA
Participantes:
1. Silio Sánchez Zerpa. Coordinador Nacional del Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos. UBV, República Bolivariana de Venezuela.
2. Antonio C. Cruz. Núcleo de Economía Solidaria e Incubación de Cooperativas de la U.C.P. República Federativa de Brasil.
3. Humberto Tommasino. Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio Ambiente de la U.R. República Oriental del Uruguay.
4. Diego. Programa Integral Metropolitano (U.R).
5. Mirtha Lischetti, Ivanna Petz, Graciela Corbatto, Juan Pablo Cervera Novo, Anahi Guelman, Kelly Pereyra Centro de Innovación y Desarrollo para la Acción Comunitaria (UBA). República Argentina.
6. Juan Martín Leguizamón, Tonolec. Programa Permanente de Extensión, Investigación y Desarrollo con Comunidades Indígenas de la República Argentina. FFyL, UBA.
7. Silvana Campanini. Secretaria de Extensión FFyL, UBA.
Los debates generados en la primera reunión, pueden organizarse a partir de determinados ejes que exponemos a continuación:
• Extensión
• La construcción de conocimiento como producción colectiva para la transformación social
• Interdisciplinariedad e Integralidad de las prácticas de extensión, docencia e investigación
• Lugar fundamental del estudiantado
• Encuadramiento histórico
Extensión
Se plantearon los distintos enfoques sobre extensión con el objetivo de clarificar de qué estamos hablando cuando nosotros (desde la Red) planteamos la Extensión.
1- Como practica asistencial de la universidad en relación a las poblaciones más pobres, por ejemplo, la existencia de puestos de atención a la salud, de hospitales universitarios, programas de desarrollo infantil.
2- Profundizado en la década del 90, la idea de la extensión en clave de transferencia. Es decir, "un conocimiento que se produce en el lugar donde se produce el conocimiento, que es la universidad y que entonces se lo disponibiliza, se lo lleva a quién no tiene." Este ha sido el argumento para la apertura de una rama que es fundamental en nuestras universidades: el financiamiento de la universidad a partir de la extensión. O sea, se generan cursos para la comunidad con la idea de que son cursos de difusión del conocimiento y esa difusión se la da a quién puede pagarla.
3- La extensión en clave de la innovación y la tecnología, que es la co-construcción de metodologías entre la universidad y los grupos sociales populares en términos de permitir a los grupos apropiarse del conocimiento socialmente producido y a partir de allí desarrollar el conocimiento a partir de sus intereses, de sus proyectos y de sus posibilidades. De manera que esta producción del conocimiento se haga de manera co-responsable entre la universidad y los grupos sociales y que sea por otra parte autogestionada por esta relación de “partner ships” entre universidad y grupos sociales. Bueno, desde ahí, la idea de transferencia, por ejemplo, está abortada, y ahí está la idea entonces de la “construcción conjunta de conocimiento” que parte justamente de un espacio de intersección entre el conocimiento popular y el conocimiento que se produjo en la academia, en la universidad, a lo largo del tiempo; es un conocimiento que se produjo en la historia y en la sociedad también y hay que ponerlos en contacto y generar los conflictos y los manifiestos que se produzcan.
4- El cuarto enfoque, recupera la idea que la producción conjunta de conocimiento esté en función de la transformación social. De aquí se desprende el objetivo de generar o aportar a los procesos organizacionales de los sectores populares. Y cuando hacemos referencia a la organización, hacemos referencia a eso que es lo que va a contratendenciar al capitalismo global integrado y que es exactamente la organización popular.
La construcción de conocimiento como producción colectiva para la transformación social
Este eje se logró formular cuando nos preguntamos ¿para qué la Universidad? Sea cual fuere la respuesta a esta pregunta siempre implica un posicionamiento político.
Desde la perspectiva de quienes integramos la red, parece existir un consenso sobre la construcción de conocimiento como producción colectiva para la transformación social. Esto implica el reconocimiento de los saberes populares y el dialogo de saberes entre saberes académicos y populares.
Se avanzó en reflexionar que:
a) la construcción del conocimiento se hace en un espacio social que esta histórico y geográficamente delimitado.
b) si pretendemos fortalecer las configuraciones socio políticas del afuera de la universidad, esto no lo hacemos sin la reconfiguración de la organización socio política del conocimiento en el adentro de la Universidad.
Interdisciplinariedad e Integralidad de las prácticas de extensión, docencia e investigación
Tender a la superación de las dinámicas auto centradas y reproductivistas que hegemonizan en la actualidad la formación de los equipos de trabajo. Para iniciar un camino de superación de estos obstáculos, se propone reforzar la idea de la integralidad del conocimiento, integralidad que reúne las tres misiones de la universidad: la extensión, la docencia y la investigación, y que necesariamente está asociada al carácter interdisciplinario de las problemáticas sociales.
Las problemáticas sociales demandan la aproximación interdisciplinaria. Es necesario partir de las os problemas y no de las disciplinas, de esta manera sería la situación problemática la que genere la convergencia disciplinaria, considerando a la realidad como estructurada, pero a la vez como estructurante y en permanente contradicción.
El sujeto estudiante como motor del cambio universitario
Los actores centrales del proceso educativos en la universidad son los estudiantes. Los cambios en la universidad en un sentido popular pasan por la presencia de las organizaciones sociales interpelando, haciendo cosas con nosotros acá adentro y afuera, y con los estudiantes formándose en estas trayectorias y organizándose, ya que de ellos depende la continuidad de los proyectos.
Encuadramiento histórico
Pensarnos históricamente, buscar antecedentes en las experiencias de lucha de nuestros pueblos que impactaron en la universidad, a contrapelo de la propuesta neoliberal-posmoderna que dice que hay que empezar de cero.
Articulación con el Programa Barrios Vulnerables de la UBA
En el marco de la relación establecida con el Programa de Acción Comunitaria en Barrios Vulnerables, dependiente de la Secretaría de Extensión Universitaria de la UBA, el miércoles 11 de marzo visitamos las instalaciones del Comedor donde se desarrollan algunas de las actividades de este programa en el barrio de Cildáñez.
El lunes 20 de abril, el secretario de extensión de la UBA Oscar García, el subsecretario Carlos Eroles, y el coordinador del Programa de Acción en Barrios Vulnerables, Matías Palacios, visitaron el predio donde se está construyendo el CIDAC.
martes, 4 de agosto de 2009
Cuerpo y obra: una propuesta de trabajo transdisciplinario
Marion Vollmer. Lic Kinesióloga Fisiatra MN 5586 Alumna de Antropología (orient. Sociocultural)
Voluntaria del CIDAC.
El presente trabajo es una experiencia educativa (actualmente en curso) de cuidado corporal en el grupo de estudiantes-trabajadores de la construcción del CIDAC – Barracas. Esta propuesta surge durante un plenario realizado en el predio del CIDAC, en el que hubo una muestra del trabajo concreto de los trabajadores de la construcción y un posterior debate y reflexión sobre las realidades, necesidades y dificultades de los diversos grupos involucrados en este proyecto.
Siendo uno de los ejes fuertes del CIDAC la ‘transferencia social del conocimiento’, considero que esta transferencia debe darse tanto entre los distintos grupos sociales como entre las diferentes disciplinas, para que las diversas maneras de ver el mundo no caigan en compartimentos estancos sino que se enriquezcan por su complementariedad.
Las dificultades que como Kinesióloga observé ese día se relacionaron a la manera de poner el cuerpo en situación con el trabajo específico de la obra: como manejar el esfuerzo, el contacto con los distintos materiales, con las herramientas, etcétera.
Por otro lado, en las reflexiones del plenario, surgieron preocupaciones en relación a la producción del pensamiento matemático. Considerando la matemática como una de las maneras posibles de ver, entender y explicar el mundo, decidí utilizar este tipo de pensamiento en la propuesta de trabajo corporal.
Desde los aportes de la Antropología, algunas de la variables a tener en cuenta refieren a que esta propuesta se realiza dentro de la estructura de enseñanza-aprendizaje-trabajo, por lo que se vieron involucrados procesos de negociación en los tiempos a utilizar, del momento y el lugar en que se realiza la actividad, exposición de la utilidad de la propuesta, etc entre quienes están encargados de esta obra y yo. Con el grupo, las negociaciones se ven en la participación de las actividades, la adherencia a la propuesta, la posibilidad de pensar y percibir el cuerpo de maneras distintas.
Las actividades quedaron organizadas de la siguiente forma:
Veinte minutos de enseñanza de cuidado corporal, un día a la semana y en la mitad de la jornada laboral en un horario variable en relación al trabajo en obra y los materiales involucrados. Cuando el Tutor lo indica, nos corremos justo al lado de la obra y comenzamos. En una de las paredes del obrador se van a pegar fotografías de las experiencias.
Cuerpo en obra:
La propuesta con el grupo de estudio-trabajo parte con la explicación de mi actividad:
como Kinesióloga, vamos a trabajar con los ejercicios, y como estudiante de Antropología, voy a documentar lo que suceda para hacer un posterior análisis. También comento que voy a sacar fotografías (Manuel, el arquitecto tutor).
El tiempo de trabajo va a ser de 20’ y en el mismo lugar de la obra. Esto es debido a que 20’ es el promedio de tiempo en que cambian los metabolismos de trabajo corporal y la idea no es ‘sacarlos’ del trabajo que ellos están realizando en la obra, sino que usen su cuerpo de una manera mas conciente y autónoma, que entiendan al cuerpo como ‘un cuerpo en situación’, que el ‘cuerpo del trabajo’ no es el único ‘cuerpo’ de la vida individual y social.
Los conceptos a trabajar con el cuerpo se relacionan con el trabajo de la construcción: base de sustentación, centro de gravedad, fuerzas, materiales elásticos, plásticos, etc. Para articular este tipo de pensamiento, partimos de ejercicios propioceptivos sobre el propio cuerpo y sobre el cuerpo de los compañeros, buscando concientizar lo percibido. Inmediatamente objetivamos esta experiencia representándola con formas relacionadas al pensamiento matemático apelando a las representaciones de la fisica biomecánica. Es asi que en nuestra experiencia hablamos de magnitudes, direcciones, formas, puntos fijos, dinámicas, etc.
El objetivo de esta actividad no es que el grupo aprenda fórmulas de cálculos físicos, sino que entiendan la posibilidad de que la vida cotidiana pueda ser representada de esta manera, entender los números y flechas como una manera posible de comprender el cuerpo y a partir de aquí, el trabajo en la obra y tal vez, el mundo.
Partiendo de la propiocepción hacia la representación, estamos haciendo un proceso inverso al trabajo en la construcción: allí se parte de los planos, se realiza un replanteo y se da ‘cuerpo’ a la construcción. En nuestra experiencia, el cuerpo primero se percibe y luego se planifica.
La fotografía es utilizada como re-presentación de lo vivido: apela a la memoria corporal y permite anclar monosemánticamente los conceptos mediante anotaciones, aclaraciones, articulando propiocepción y representación. Por otro lado, como las fotografías son mostradas impresas y con las anotaciones pertinentes en la semana siguiente, permite reforzar y retomar los conceptos trabajados desde el cuerpo en acción. Asimismo, al lado de las fotografías dejo un espacio para que los participantes escriban lo que les parezca, por lo que la pared del obrador es polifónica, poliexperiencial.
Reflexiones al momento actual:
Al estar esta experiencia en curso, todavía no podemos sacar conclusiones fijas, sí podemos reflexionar sobre el proceso:
La enseñanza del cuidado corporal dentro de una estructura laboral, constituye una acción reflexiva que hace participar conocimientos de Kinesiología, Antropología, Educación, Arquitectura, etcétera en forma de un continuum, por lo que todos los ámbitos involucrados se ven enriquecidos. Lograr un trabajo en salud reflexivo y un pensamiento social activo, compartir y construir socialmente el conocimiento, ser sujetos concientes, son algunos de los propósitos en juego.
Como grupo, los participantes se muestran interesados, se proponen para las experiencias, se ayudan cuando hay dificultades en la representación de los gráficos, preguntan en relación a experiencias de su vida diaria… Al momento, los resultados son muy alentadores.
Voluntaria del CIDAC.
El presente trabajo es una experiencia educativa (actualmente en curso) de cuidado corporal en el grupo de estudiantes-trabajadores de la construcción del CIDAC – Barracas. Esta propuesta surge durante un plenario realizado en el predio del CIDAC, en el que hubo una muestra del trabajo concreto de los trabajadores de la construcción y un posterior debate y reflexión sobre las realidades, necesidades y dificultades de los diversos grupos involucrados en este proyecto.
Siendo uno de los ejes fuertes del CIDAC la ‘transferencia social del conocimiento’, considero que esta transferencia debe darse tanto entre los distintos grupos sociales como entre las diferentes disciplinas, para que las diversas maneras de ver el mundo no caigan en compartimentos estancos sino que se enriquezcan por su complementariedad.
Las dificultades que como Kinesióloga observé ese día se relacionaron a la manera de poner el cuerpo en situación con el trabajo específico de la obra: como manejar el esfuerzo, el contacto con los distintos materiales, con las herramientas, etcétera.
Por otro lado, en las reflexiones del plenario, surgieron preocupaciones en relación a la producción del pensamiento matemático. Considerando la matemática como una de las maneras posibles de ver, entender y explicar el mundo, decidí utilizar este tipo de pensamiento en la propuesta de trabajo corporal.
Desde los aportes de la Antropología, algunas de la variables a tener en cuenta refieren a que esta propuesta se realiza dentro de la estructura de enseñanza-aprendizaje-trabajo, por lo que se vieron involucrados procesos de negociación en los tiempos a utilizar, del momento y el lugar en que se realiza la actividad, exposición de la utilidad de la propuesta, etc entre quienes están encargados de esta obra y yo. Con el grupo, las negociaciones se ven en la participación de las actividades, la adherencia a la propuesta, la posibilidad de pensar y percibir el cuerpo de maneras distintas.
Las actividades quedaron organizadas de la siguiente forma:
Veinte minutos de enseñanza de cuidado corporal, un día a la semana y en la mitad de la jornada laboral en un horario variable en relación al trabajo en obra y los materiales involucrados. Cuando el Tutor lo indica, nos corremos justo al lado de la obra y comenzamos. En una de las paredes del obrador se van a pegar fotografías de las experiencias.
Cuerpo en obra:
La propuesta con el grupo de estudio-trabajo parte con la explicación de mi actividad:
como Kinesióloga, vamos a trabajar con los ejercicios, y como estudiante de Antropología, voy a documentar lo que suceda para hacer un posterior análisis. También comento que voy a sacar fotografías (Manuel, el arquitecto tutor).
El tiempo de trabajo va a ser de 20’ y en el mismo lugar de la obra. Esto es debido a que 20’ es el promedio de tiempo en que cambian los metabolismos de trabajo corporal y la idea no es ‘sacarlos’ del trabajo que ellos están realizando en la obra, sino que usen su cuerpo de una manera mas conciente y autónoma, que entiendan al cuerpo como ‘un cuerpo en situación’, que el ‘cuerpo del trabajo’ no es el único ‘cuerpo’ de la vida individual y social.
Los conceptos a trabajar con el cuerpo se relacionan con el trabajo de la construcción: base de sustentación, centro de gravedad, fuerzas, materiales elásticos, plásticos, etc. Para articular este tipo de pensamiento, partimos de ejercicios propioceptivos sobre el propio cuerpo y sobre el cuerpo de los compañeros, buscando concientizar lo percibido. Inmediatamente objetivamos esta experiencia representándola con formas relacionadas al pensamiento matemático apelando a las representaciones de la fisica biomecánica. Es asi que en nuestra experiencia hablamos de magnitudes, direcciones, formas, puntos fijos, dinámicas, etc.
El objetivo de esta actividad no es que el grupo aprenda fórmulas de cálculos físicos, sino que entiendan la posibilidad de que la vida cotidiana pueda ser representada de esta manera, entender los números y flechas como una manera posible de comprender el cuerpo y a partir de aquí, el trabajo en la obra y tal vez, el mundo.
Partiendo de la propiocepción hacia la representación, estamos haciendo un proceso inverso al trabajo en la construcción: allí se parte de los planos, se realiza un replanteo y se da ‘cuerpo’ a la construcción. En nuestra experiencia, el cuerpo primero se percibe y luego se planifica.
La fotografía es utilizada como re-presentación de lo vivido: apela a la memoria corporal y permite anclar monosemánticamente los conceptos mediante anotaciones, aclaraciones, articulando propiocepción y representación. Por otro lado, como las fotografías son mostradas impresas y con las anotaciones pertinentes en la semana siguiente, permite reforzar y retomar los conceptos trabajados desde el cuerpo en acción. Asimismo, al lado de las fotografías dejo un espacio para que los participantes escriban lo que les parezca, por lo que la pared del obrador es polifónica, poliexperiencial.
Reflexiones al momento actual:
Al estar esta experiencia en curso, todavía no podemos sacar conclusiones fijas, sí podemos reflexionar sobre el proceso:
La enseñanza del cuidado corporal dentro de una estructura laboral, constituye una acción reflexiva que hace participar conocimientos de Kinesiología, Antropología, Educación, Arquitectura, etcétera en forma de un continuum, por lo que todos los ámbitos involucrados se ven enriquecidos. Lograr un trabajo en salud reflexivo y un pensamiento social activo, compartir y construir socialmente el conocimiento, ser sujetos concientes, son algunos de los propósitos en juego.
Como grupo, los participantes se muestran interesados, se proponen para las experiencias, se ayudan cuando hay dificultades en la representación de los gráficos, preguntan en relación a experiencias de su vida diaria… Al momento, los resultados son muy alentadores.
Construcción de aulas
En el mes de diciembre de 2008, nos presentamos a un concurso del Programa Obra Pública Local del Ministerio de Trabajo con el proyecto de construcción del Centro de Innovación y Desarrollo para la Acción Comunitaria. El mismo abarca la construcción de dos aulas donde funcionará el centro de formación profesional del CIDAC. El proyecto fue aprobado y en el mes de abril se transfirieron los fondos del MTESS para el inicio de la obra.
La construcción se desarrolla bajo la operatoria que provee el MTESS: Entrenamiento Laboral. Se trata de la capacitación en obra de 12 personas desocupadas, en nuestro caso, todos integrantes de organizaciones con desarrollo territorial en el barrio de Barracas y en la villa 21-24 y villa 26. Siendo así, esta experiencia de formación laboral constituye el primer trayecto formativo del centro de formación profesional del CIDAC (Nº de Registro de Institución de Capacitación y Empleo –Regice-: 02-2162).
Desde hace aproximadamente un mes, un conjunto de estudiantes de los proyectos de voluntariado universitarios del CIDAC, viene registrando etnográficamente la instrumentación concreta de esta política, desde el área-problema: educación y trabajo. En esta investigación participan orientando metodológicamente y temáticamente las profesoras Mirtha Lischetti y Anahí Guelman.
La construcción se desarrolla bajo la operatoria que provee el MTESS: Entrenamiento Laboral. Se trata de la capacitación en obra de 12 personas desocupadas, en nuestro caso, todos integrantes de organizaciones con desarrollo territorial en el barrio de Barracas y en la villa 21-24 y villa 26. Siendo así, esta experiencia de formación laboral constituye el primer trayecto formativo del centro de formación profesional del CIDAC (Nº de Registro de Institución de Capacitación y Empleo –Regice-: 02-2162).
Desde hace aproximadamente un mes, un conjunto de estudiantes de los proyectos de voluntariado universitarios del CIDAC, viene registrando etnográficamente la instrumentación concreta de esta política, desde el área-problema: educación y trabajo. En esta investigación participan orientando metodológicamente y temáticamente las profesoras Mirtha Lischetti y Anahí Guelman.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)